Kamyczek do własnego podwórka – polemika z wystąpieniem Małgorzaty Soleckiej na konferencji NIMOZ

By  | 22/07/2011 | Filed under: polemika, wszystkie

Spośród wystąpień zaprezentowanych podczas debaty „Czas muzeów?” moje największe wątpliwości wzbudziły tezy wygłoszone przez panią Małgorzatę Solecką dotyczące – mówiąc najogólniej – edukacji muzealnej i jej odbiorców. Oprócz samych postulatów, dyskusyjna jest również kwestia ich ugruntowania w rzeczywistości. Nawet jeśli wypowiedź dziennikarki, specjalizującej się w pisaniu o służbie zdrowia, w założeniu nie miała mieć charakteru referatu podsumowującego badania empiryczne czy zbioru spostrzeżeń popartych znajomością odpowiedniej literatury [1], szkoda, że wystąpienie w znacznej części zostało oparte na domysłach, w większości krzywdzących dla wielu polskich animatorów i edukatorów muzealnych, nie mówiąc już o nauczycielach. Nie chodzi tu o podważenie prawa głosu, bo debata – zgodnie z intencją NIMOZu – ma mieć charakter otwarty (co oznacza również otwarcie na głosy niezależne i krytyczne), ale wydaje się słusznym podtrzymanie pewnych wymagań wobec osób zasiadających przy stole prezydialnym w ramach panelu eksperckiego.

Najpewniej z powodu dość niejasnych kryteriów doboru gości (spośród których tylko jeden pracuje w muzeum), swoje wystąpienie Solecka poprzedziła wyjaśnieniem, że „występuje jako osoba spoza zupełnie kręgu muzealnego“ i jej związek z muzeami opiera się na relacji instytucja-zwiedzający. Ów topos skromności, dość powszechnie używany podczas wystąpień publicznych, ma zazwyczaj na celu pozorne umniejszenie własnego autorytetu, by w ten sposób zdobyć sympatię, przychylność, tudzież posłuch odbiorców. Jest środkiem niezawodnym, pozwalającym przemycić przekonującą argumentację pod kostiumem naiwności. Tak się jednak nie stało w tym przypadku, ponieważ zamiast ekspertyzy usłyszeliśmy introspekcję, z którą należało się utożsamić właśnie dzięki uprzedniemu podkreśleniu podobieństwa słuchaczy (zwiedzających muzea) i mówcy (zwiedzającej) a więc i wyciągnąć identyczne wnioski.

I taki jest właśnie mój pierwszy zarzut – Solecka używa wspomnienia z własnego dzieciństwa jako argumentu na poparcie tezy, że to rodzina a nie szkoła jest odpowiedzialna za przekazywanie dziedzictwa. Zakres pracy nauczycieli koordynujących wycieczkę do muzeum sprowadza do roli strażników ustawiających dzieci w pary i pilnujących by przekraczały jezdnie na pasach, ewentualnie założyły osławione kapcie i nie ślizgały się po parkietach. Sugeruje w ten sposób, że w dziedzinie edukacji muzealnej od co najmniej dwóch dekad trwa status quo, za którym stoi nie kto inny jak szkoła. Kiedy tylko usuniemy z relacji dziecko-muzeum ten przeszkadzający w wartościowym doświadczeniu element, a w miejsce to wstawimy rodziców, okazuje się, że wizyta w tej samej placówce staje się interesująca, pełna odkryć i opatrzona odpowiednim kontekstem – a więc edukacyjna. Przekładając to na większą skalę, równie dobrze moglibyśmy stwierdzić, że szkoła nie pomaga w uzyskaniu wykształcenia, więc najlepiej gdyby dzieci uczyły się w ciszy domowego ogniska. Czy nie bylibyśmy wtedy bardziej wyedukowanym społeczeństwem? Czy dzięki takiej reformie muzea od rana do wieczora nie byłyby pełne rodzin indywidualnie eksplorujących zagadnienia takie jak historia kolonializmu, fizyka kwantowa, rytuały religijne Indian, ewolucja życia na Ziemi czy reakcje łańcuchowe? To piękna utopia i z pewnością wielu rodziców z radością porzuciłoby obowiązki zawodowe by spędzać całe dnie w muzeach (najchętniej zagranicznych by przy okazji doskonalić języki obce). Skoro takie rozwiązanie w odniesieniu do systemu szkolnictwa nie jest możliwe, może należałoby się zastanowić czy poskutkowałoby w przypadku muzeów. Przyjrzyjmy się jednak najpierw problemowi, na który Solecka proponuje rodzinne antidotum ponieważ moim zdaniem nieporozumienie wynika z nieprawidłowej diagnozy, nieuchronnie prowadzącej do sięgania po niewłaściwe środki.

Symptomatyczne dla całej konferencji „Czas Muzeów?” było nieustanne tworzenie sztucznych opozycji: a to kultura długiego trwania versus kultura eventu, kiedy indziej muzeum krytyczne a muzeum nieideologiczne, to znów instytucja państwowa (tj. finansowana z publicznych środków) kontra prywatna (a więc bazująca całkowicie na darczyńcach, model natychmiast okrzyknięty niemożliwym do zrealizowania). Upodobanie do binarnych opozycji i uparte ich forsowanie zawsze powoduje zapalenie się czerwonej lampki, czułej na zbyt upraszczający obraz świata. I tym razem dziwne wydało się przeciwstawianie zjawisk, które – gdy się im przyjrzeć bliżej – w rzeczywistości są kompatybilne i wzajemnie się uzupełniają, a nie stoją w sprzeczności. Spośród tych nieporozumień na odrębny artykuł zasługuje kwestia rzekomej nieideologiczności tych muzeów, które nie nazywają siebie krytycznymi (wg koncepcji „muzeum krytycznego” Piotra Piotrowskiego). Najbardziej niezrozumiałe jest natomiast dowodzenie o wykluczających się rolach rodziny i szkoły w przekazywaniu dziedzictwa (równoznaczne z umniejszeniem znaczenia tej drugiej). Na czym – poza doświadczeniami z życia prywatnego-  opiera swoją argumentację Solecka trudno docieć.

Być może przyjęcie takiego stanowiska wynika z powszechnego upodobania do innej opozycji, którą na Zachodzie obalono co najmniej 20 lat temu: edukacja formalna i nieformalna (zwana też edukacją wolnego wyboru, jak proponuje John H. Falk). Opiera się ona na przekonaniu, że edukacja formalna jest OK, bo stoi za nią tradycja, system szkolnictwa i można zmierzyć jej efektywność, podczas gdy uczenie się w środowiskach nieformalnych (takich jak np. muzeum) jest fanaberią, którą decydentom i opinii publicznej o wiele łatwiej zaakceptować jako formę urozmaicenia czy rozrywki, niż potencjalnego źródła wiedzy (co samo w sobie jest zawężeniem rezultatów uczenia się do najprostszego i najbardziej oczywistego aspektu). Jakie są tego konsekwencje? Jeśli na naszym horyzoncie nie majaczy kategoria edukacji nieformalnej, automatycznie oczekujemy od muzeów, że wpasują się w ramy edukacji formalnej, a więc będą takim podręcznikiem w wersji 3D z przewodnikiem w roli nauczyciela wkładającego wiedzę do głów uczniów-zwiedzajacych [2]. I tu niechybnie czeka nas rozczarowanie, ponieważ sytuacja muzealna ma niewiele wspólnego z lekcją w klasie, jednak w równym stopniu wymaga przygotowania ze strony nauczycieli i ich współpracy z edukatorami. Samo muzeum nie może więc spełnić błędnych oczekiwań, a w konsekwencji uważane jest za nieefektywne w przekazywaniu wiedzy na temat dziedzictwa. Stąd już tylko krok do wniosku, że to tylko rodzice mogą najpełniej przybliżyć kontekst i objaśnić młodszemu pokoleniu złożone treści.

Wyłaniają się tutaj trzy zasadnicze kwestie – chybione diagnozy i rozwiązania:

  • forsowanie ujednolicenego charakteru grupy odbiorców (transfer dzieci z grup szkolnych do rodzin) motywowane rzekomą powierzchownością procesu uczenia się w ramach tzw. wycieczki szkolnej. Podczas gdy na tzw. Zachodzie edukatorzy, opracowując scenariusze lekcji muzealnych czy programy specjalnych wydarzeń, arkusze ćwiczeń i metody ewaluacji, posługują się podziałem dzieci na grupy wiekowe (zaczynając od cztero- a niekiedy nawet dwulatków), a marketingowcy przygotowują odrębne komunikaty dla szkół oraz grup rodzinnych, Solecka autorytarnie przekreśla wieloletnią pracę placówek muzealnych przy poszerzaniu oferty edukacyjnej w celu dotarcia do zróżnicowanej – pod względem pochodzenia, majętności, statusu społecznego – publiczności.

  • podważenie możliwości owocnej współpracy nauczycieli z przedstawicielami muzeum przy przygotowaniu i przeprowadzeniu atrakcyjnej lekcji muzealnej

  • niedostrzeżenie kompatybilności edukacji formalnej i nieformalnej, zwłaszcza zaś potencjalnych korzyści, jakie niesie możliwość korzystania z bogatych zasobów muzeum przez szkoły oraz stymulacyjnego charakteru wizyty w muzeum

—-

Ktoś może powiedzieć, że wspomniane przeze mnie tendencje nie pochodzą z rodzimego gruntu a rozwiązania stosowana za granicą nie sprawdzą się u nas. Tego typu obrona jest przejawem ogólniejszego problemu ignorowania zjawisk występujących poza granicami naszego kraju lub postrzegania wszelkich nowości (od kawiarni muzealnej po aplikacje na iPhone) jako przejaw komercjalizacji instytucji publicznych. Nasz „głos osobny” charakteryzuje ogromna pewność siebie – jeśli dana koncepcja teoretyczna nie została w Polsce rozpowszechniona, a rozwiązanie nie zostało zastosowane, możemy przyjąć, że nie istnieje, a ów brak staje się tym samym naszym dumnie eksponowanym na tle innych krajów wyróżnikiem. Z takiego myślenia, w obliczu (rzekomo) kulejącej edukacji muzealnej, wyłania się wątpliwe rozwiązanie „rodzina, nie szkoła”. Jeśli nikt nie sugeruje kierowcom, że z chwilą gdy przestaną jeździć po dziurawych drogach łaty same się zrobią, dlaczego argument o „nieużywaniu” zasobów muzealnych jako sposobie na bardziej owocne ich wykorzystanie przez inną grupę docelową miałby przekonać jakiegokolwiek rozsądnie myślącego i wymagającego nauczyciela/edukatora/ucznia?

Żadne systemowe rozwiązanie mające na celu ulepszenie oferty edukacyjnej w polskich muzeach nie może bazować na tego typu domysłach i hipotezach. Niezbędna jest rzetelna analiza obecnej sytuacji i równolegle prowadzone badania na temat najnowszych teorii dotyczących tej dziedziny oraz tendencji w zakresie praktyki. Być może uzyskamy pełniejszy obraz sytuacji dzięki przygotowywanemu obecnie przez Forum Edukatorów Muzealnych Raporcie o stanie edukacji muzealnej w Polsce. W intencji NIMOZu ma on stanowić podstawę do stworzenia długofalowej strategii rozwoju muzeów. Wszystko to jednak na nic się nie zda jeśli polskie muzea wraz z organami sprawującymi nad nimi pieczę nie odstąpią wpierw od autorytarnego podejścia wobec swoich zwiedzających, któremu bliżej do XIX niż XXI w.

Na koniec pozostaje jedynie życzyć wszystkim nauczycielom, aby na skutek tych zintegrowanych działań wkrótce na korytarzach zamiast pytania „czy warto odwiedzać z uczniami muzea?” rozbrzmiewało „które muzeum wybrać?”.

[1] W Polsce wydano tylko jedną antologię na ten temat: Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń, red. M. Szeląg, J. Skutnik, Poznań 2010.

[2] Zgodnie z teorią behawioralną, która – wypracowana w pierwszych dekadach XX wieku – legła u podstaw paradygmatu uczenia się do lat 80-tych., a w ostatnim ćwierćwieczu została zastąpiona przez podejście konstruktuwistyczne oraz oparte na nim modele takie jak Contextual Model of Learning czy Generic Learning Outcomes.

 

 

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *